Où en sommes-nous ? En pleine discussion épistémologique sur le sens de la recherche en éducation.

Un héritage historique tordu : au XIXème siècle triompha la pédagogie expérimentale ; la première moitié du XXème fut productive, et les savoirs se sont développés ; dans la seconde moitié du XXème siècle, on a questionné les savoirs produits, car ils étaient manifestement inadéquats ; à l’aube du XXIème, nous avons trouvé un nouveau rêve dans la « Nouvelle alliance » marquée au sceau de la complexité.

Méthodologiquement, les données expérimentales ont ouvert la voie aux données quantitatives : la statistique est devenue omniprésente dans tout traitement quantitatif. Mais l’interprétation des situations expérimentales est, dans notre cas, aberrant, irréel et même éthiquement questionnable. L’abus d’interprétations statistico-descriptives élimine la possibilité d’existence des minorités, en globalisant, unifiant, homogénéisant les personnes sous le prototype gaussien de la courbe normale appliquée à la normalisation de la population.

La perspective d’une éducation au Sujet consiste à aider un petit d’homme à grandir à son humanité.
Je développerai ainsi quelques ateliers dont la thématique s’offre comme point de départ…
L’humanité : on naît humain, il reste à le devenir
« /…/ l’humanité n’est pas un état à subir. C’est une dignité à conquérir. Dignité douloureuse. On la conquiert sans doute au prix des larmes ».
Vercors (1952, p. 212) cherche à fonder la différence entre l’homme et l’animal. « Des animaux dénaturés, voilà ce que nous sommes » laisse-t-il dire à l’un de ses personnages (op. cit., p.196). C’est que l’animal, pour lui, « ignore sa propre ignorance ». Tandis que l’homme « se voit seul, abandonné, mortel, ignorant tout -unique animal sur terre « qui ne sait qu’une chose, c’est qu’il ne sait rien »- pas même ce qu’il est. Comment n’inventerait-il pas aussitôt des mythes : des dieux ou des esprits en réponse à cette ignorance, des fétiches et des gris-gris en réponse à cette impuissance ? N’est-ce pas l’absence même, chez l’animal, de ces inventions aberrantes qui nous prouve l’absence aussi de ces interrogations terrifiées ? » (ibid., idem).

L’indiscipline et la violence à l’école font partie du quotidien vécu par des élèves et des professeurs de beaucoup d’écoles dans de nombreux pays. Aussi cette matière constitue-t-elle un objet d’étude attirant les sciences humaines en général et les sciences de l’éducation en particulier.

Peut-être les études sur la violence scolaire se multiplieront-elles, au détriment de celles sur l’indiscipline en classe. Et notamment celles désignées par bullying (incivilités) sont vraiment à la mode, en dénotant simultanément une éventuelle augmentation des actes d’agression et une augmentation de la sensibilité sociale aux phénomènes de la violence et de la victimisation...

L’interculturel ne correspond pas à une réalité objective, mais à un rapport intersubjectif qui s’inscrit dans un espace et une temporalité donnés. C’est l’analyse qui confère à l’objet étudié et analysé un caractère « interculturel ». Nous pouvons distinguer le préfixe « inter » du terme « interculturel » qui sous-entend une relation ou plus précisément ce qui relève de l’altérité, soit une prise en compte des interactions entre des individus ou des groupes d’appartenance, c’est-à-dire une confrontation identitaire. Le terme multiculturel exprime une situation de fait, la réalité d’une société composée de plusieurs groupes culturels dont la cohésion est maintenue en accord avec un certain nombre de valeurs et de normes, alors que le terme interculturel affirme explicitement la réalité d’un dialogue, d’une réciprocité, d’une interdépendance et exprime plutôt un désir ou une méthode d’intervention. Alors que l’interculturel a plutôt une origine française, les termes de pluriculturel ou de multiculturel sont principalement utilisés dans le monde anglo-saxon. Ils correspondent le plus souvent à la reconnaissance de minorités ethniques ou autres perçues comme différentes et à la marge de la communauté majoritaire.

La recherche en Education dans les pays francophones ne s’est intéressée que récemment à l’enseignement supérieur. Et, si nous nous restreignons au champ de la Pédagogie, nous constatons cet intérêt récent ainsi que la fragilité et le manque de travaux dans ce domaine.
Toutefois la dernière décennie du XXe siècle signale des avancées de cet intérêt. En effet nous avons assisté un peu partout à un développement sans précédents de travaux sur l’université (enseignement, apprentissage, gestion, évaluation), en vue de répondre aux enjeux des transformations qui en découlent, notamment la démocratisation de l’accès à de nouveaux publics et la massification des cours, les nouvelles politiques du financement et de contrôle de qualité, le devenir de l’université en termes de perspectives orientées surtout vers le marché du travail dans une société de la connaissance.

 Dans l’ensemble de la production scientifique sur l’éducation très peu a été avancé visant l’élaboration d’une ‘épistème’ pédagogique de l’éducation spéciale et moins encore de l’éducation inclusive. Affirmer que l’inclusion des enfants et des adolescents ayant une déficience est une réalité solide de nos jours, comme disait Lafit (GILLIO, 1996), exprime un souhait plutôt qu’une réalité. Si l’on veut être optimiste, on doit peut- être parler d’une réalité en développement.
On serait cependant injuste si l’on voulait nier la somme d’efforts qui ont été faits, au cours de l’histoire, pour que les exclus da la société puissent occuper une place leur conférant des droits de citoyenneté. Mais les changements sociaux, en tant que reflets de l’histoire, arrivent selon les circonstances dans le temps et dans l’espace et si, dans quelques pays, les changements semblent être rapides et significatifs, dans d’autres les chemins qui signalent l’accomplissement d’un processus d’inclusion sociale  n’ont pas encore été tracés.

Le questionnement de notre groupe de travail concernant l’enseignement préscolaire est conçu dans une approche de la compléxité et en même temps interdisciplinaire, essayant de mettre en valeur les aspects et les dimensions les plus importantes en la matière.
Plus précisement, nos préoccupations scientifiques sont centrées sur :
1. L’évolution de la conception de la petite enfance, visant à découvrir l’enfant et sa place dans le monde adulte, surtout dans la société post-moderne.
2. Les politiques mises en place pour promouvoir l’éducation de la petite enfance, vues dans une optique comparative.
3. Les orientations officielles et les pratiques pédagogiques sur l’enseignement préscolaire, leur évolution et leur mise en place dans les établissements.
4. La formation initiale et continue des enseignants des écoles maternelles.
 
Une perspective internationale traverse notre conception d’éducation préscolaire, ce qui signifie que notre groupe de travail est ouvert aux collaborations avec des personnes issues de différents pays du monde.